|
|
ISSN: 1605 – 5888 RNPS: 1844 V.17. No.1 (enero-abril) Año 2024, 4ta Etapa Págs. 135-148 |
El
enfoque por tareas de traducción como agente dinamizador en la formación del
futuro traductor
The translation task approach as a dynamic agent in the training of the
future translator
Artículo
de investigación
AUTOR (ES):
Lic.
Akemi González Matute[1]
Correo: akemi.gm@fenhi.uh.cu
Código orcid:
https://orcid.org/0000-0002-8625-2318
Universidad
de La Habana, Cuba
Dr.
C. Marisela Rodríguez Peñate[2]
Correo: mariselarpw@gmail.com
Código orcid:
https://orcid.org/0000-0001-7091-9264
Universidad
de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, La Habana, Cuba
|
Recibido |
Aprobado |
Publicado |
|
17 de octubre de 2023 |
12 de diciembre de 2023 |
10 de enero de 2023 |
RESUMEN
En el
presente artículo se muestran los resultados de una investigación doctoral
centrada en el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción
en la Facultad de Español para No Hispanohablantes de la Universidad de La
Habana. Este estudio tributa al desarrollo de los modos de actuación del
profesional de lenguas extranjeras por lo que es fundamento de una gestión
socialmente responsable. Para ello se propone el diseño de un sistema de tareas
de traducción, como agente dinamizador en la formación del futuro traductor. Se
asumió del paradigma mixto la investigación-acción con la intensión de generar
cambios para elevar la calidad del proceso educativo. Como método general se
empleó el materialismo-dialéctico, que unido a los teóricos, empíricos y
estadísticos permitieron alcanzar resultados concretos y verificables en la
práctica. Los avances logrados hasta el momento constituyen una importante
contribución al perfeccionamiento del proceso formativo objeto de investigación
y con ello a la formación integral del estudiante de lenguas extranjeras.
Palabras clave: enfoque por
tareas, traducción, sistema de tareas
ABSTRACT
This article shows
the results of a doctoral research focused on improving the teaching-learning
process of the translation at the Faculty of Spanish for Non-Spanish Speakers
of the University of Havana. This study contributes to the development of the
modes of action of the foreign language professional, which is why it is the
foundation of a socially responsible management. For this, the design of a
system of translation tasks is proposed, as a dynamic agent in the training of
the future translator. Action-research was assumed from the mixed paradigm with
the intention of generating changes to raise the quality of the educational
process. As a general method, dialectical materialism was used, which together
with the theoretical, empirical and statistical methods allowed us to achieve
concrete and verifiable results in practice. The advances achieved so far
constitute an important contribution to the improvement of the formative
process under investigation and with it to the integral formation of the
foreign language student.
Keywords: task
approach, translation, task system
INTRODUCCIÓN
La historia
de la enseñanza de la traducción en Cuba atesora una amplia experiencia en la
formación de traductores e intérpretes capaces de responder a las demandas
sociales. En este empeño, la carrera Lengua Española para No Hispanohablantes
que se oferta en la Facultad de Español para No Hispanohablantes (FENHI) de la
Universidad de La Habana, figura entre las de mayor aceptación por los
estudiantes extranjeros, interesados en generar un mayor entendimiento entre
culturas y naciones.
Entre los
perfiles profesionales en los que puede desempeñarse el joven egresado de la
FENHI se encuentra el de traductor, por tal motivo se incluye en el plan de
estudios la disciplina Traducción. Dicha materia tiene como objetivo el dominio
de los conocimientos sobre la teoría y la práctica de la traducción y la
formación de habilidades profesionales básicas del objeto de trabajo de la
profesión: la lengua española como medio de comunicación interlingüística,
que se manifiesta en los campos de acción de la traducción (Plan de estudios E,
2019).
Sin embargo,
durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción
(PEAT) aún se identifican insuficiencias que afectan seriamente la fidelidad y
calidad de las traducciones que producen los estudiantes debido a errores de
sentido, lingüísticos, terminológicos, interlingüísticos,
instrumentales y problemas para gestionar el tiempo de trabajo, lo cual incide
de manera negativa en la formación del futuro traductor.
Por otro
lado, los documentos que rigen la disciplina Traducción presentan un limitado
tratamiento de aquellas concepciones teóricas y metodológicas más actuales
relacionadas con la didáctica de la traducción. Además, es escaso y poco
secuenciado el empleo de tareas que permitan al estudiante la adquisición y
desarrollo de competencias de traducción.
De lo
anterior se deduce la necesidad de un perfeccionamiento del PEAT y de un mayor
vínculo de los estudios de la traducción con la práctica profesional. En este
sentido, las investigaciones en el campo de la didáctica de la traducción (Vinay y Darbelnet, 1958; Nord, 1991; Kelly,
2005; Espí, 1999;
Mayor, 2006; Hurtado Albir,
2019; Ali, 2019; Orozco,
2000; Méndez, 2022) aunque son relativamente recientes, resaltan la necesidad
de un acercamiento de la disciplina a lo que será la futura vida profesional
del estudiante.
Resultó
relevante para este estudio conocer qué se entiende por traducción, pues aún no
existe una definición “total” que recoja todos los pequeños matices de esta
actividad, aunque varias ellas son acertadas. Del análisis reflexivo del
criterio de diferentes autores consultados (García Yebra,
1982; Hurtado, 2019; Andújar y Cañada, 2011) es posible afirmar que la
traducción es el proceso interpretativo y comunicativo de comprender un texto
en un idioma (texto de partida) para después re-expresarlo en otro idioma
(texto de llegada) que sería el resultado de este proceso dinámico de
comunicación informativa entre dos sistemas culturales distintos, conservando
el sentido, el significado, el estilo y la función del texto de partida.
Se considera
que actualmente que las actividades que se realizan de manera habitual en las
clases de traducción de la carrera Lengua Española para No Hispanohablantes
(LENH) no son suficientes para la formación del futuro profesional. Por este
motivo, se identifica que un problema a resolver por la vía científica es el
desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje de la traducción en esta
institución.
En este
artículo, por ello, se plantea como objetivo presentar un sistema de tareas de
traducción para el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
traducción en función de la formación integral del estudiante de la carrera
Lengua Española para No Hispanohablantes de la Universidad de La Habana.
Se partió del
análisis de los referentes teóricos acerca de la traducción y particularmente,
de su proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior. Ello permitió
valorar su evolución, principales tendencias y contradicciones. Con una visión más
amplia de este proceso formativo, se determinaron sus particularidades, tanto
iniciales como actuales, en la carrera Lengua Española para No
Hispanohablantes, lo cual posibilitó profundizar y constatar el problema de
investigación así como valorar los resultados que se han obtenido de la
aplicación práctica de las tareas de traducción diseñadas.
DESARROLLO
Desde el
punto de vista metodológico, se asumió como paradigma la investigación mixta y
dentro del conjunto de sus métodos, la investigación-acción (Eliott, 1993; Kemmis, 1988;
Cordero, 2001), pues permitió comprender y mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la traducción a través de un plan de acción impulsado
por la práctica auto-reflexiva y colaborativa de sus participantes en función
de generar cambios para elevar la calidad del proceso educativo.
El análisis
integral de las contradicciones propias que se muestran en el problema a
investigar, se hizo desde una concepción dialéctico-materialista que evidenció
insuficiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción en la
carrera Lengua Española para No Hispanohablantes. Del nivel teórico, se
emplearon los métodos histórico-lógico, análisis-síntesis, inducción-deducción
y sistémico estructural. Del nivel empírico, la revisión documental, la
observación científica, la prueba pedagógica para profesores y estudiantes de
la carrera LENH. Para evaluar la calidad y efectividad de esta propuesta se
desarrolló una experiencia en la asignatura Traducción II que aportó resultados
devenidos en importante contribución al perfeccionamiento del proceso formativo
objeto de investigación.
Se consideró
pertinente seleccionar, de manera intencionada, de una población de 28
estudiantes una muestra integrada por los 10 alumnos chinos del cuarto año de
la carrera, pues son los únicos que reciben las tres asignaturas de la
disciplina Traducción .
Al
profundizar en el enfoque por tareas en el campo de la didáctica de la
traducción, se pudo valorar que es de las tendencias didácticas que marcan
actualmente el desarrollo de la metodología de la enseñanza de la traducción a
nivel internacional. Este enfoque originalmente fue desarrollado para la
enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras y es un método que nace en el
marco del paradigma comunicativo (Breen, 1987; Candlin, 1990; Nunan, 1989).
En este
contexto la tarea constituye el núcleo organizador del proceso de aprendizaje,
y se define como “(…) una unidad de
trabajo en el aula, representativa de la práctica traductora, que se dirige
intencionalmente al aprendizaje de la traducción y que está diseñada con un
objetivo concreto, una estructura y una secuencia de trabajo. (…)” (Hurtado
Albir, 2011, 167:168). En otros términos, Trovato (2020:45) la concibe como “(…) una actividad que resulta propedéutica y contribuye, en última
instancia, a la consecución de un objetivo didáctico (…)”.
La enseñanza
de la traducción desde el enfoque por tareas se fundamenta en los objetivos de
aprendizaje y se estructura en torno a una serie de tareas posibilitadoras o
capacitadoras¾pasos previos y propedéuticos a la actividad
traductora propiamente dicha¾que conducen, por etapas y de manera progresiva, a la
consecución de la tarea final, es decir el producto “traducción” como resultado
del proceso de aprendizaje que el docente se ha determinado en el ámbito de su
labor didáctica (Hurtado Albir, 1999; Galán Mañas, 2007;
Kiraly, 1995; Trovato,
2016). Entre las tareas posibilitadoras son frecuentes la búsqueda de textos
paralelos, la identificación de posibles problemas de traducción, el
reconocimiento de elementos extralingüísticos, así como la selección de la
terminología de difícil traducción.
Los
fundamentos teóricos que sustentan el sistema de tareas diseñado, aunque
esencialmente vienen de la traductología (didáctica
de la traducción), también se enmarcan en varias ciencias estrechamente
relacionadas con la educación: sociología, lingüística, pedagogía, didáctica,
entre otras. Cada uno de los enfoques que se asumen desde estas ciencias
encuentra como marco orientador la filosofía marxista, que aporta el método
general dialéctico–materialista y sus principios básicos.
Esta
propuesta se sustentó en un sistema de principios rectores que, en
correspondencia con los presupuestos teóricos y los resultados del diagnóstico
realizado, favorecieron el perfeccionamiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la traducción:
·
Principio
de la relación dialéctica entre la lógica de la ciencia y la lógica de la
profesión atendiendo a la dimensión curricular y extracurricular (Addine et al., 2002; Espí, 1999;
Hurtado Albir, Kuznik y
Rodríguez, 2022; UCPEJV, 2022)
·
Principio
del carácter integral, sistémico, dinámico y coherente de la tarea de
traducción como unidad representativa de la práctica profesional (Hurtado Albir, 1999, 2011; Kiraly, 2000; Trovato, 2016; Weinberg y Maondaca, 2019)
·
Principio
de la combinación armónica entre las etapas del proceso didáctico de la
traducción (Delisle, 2003; Wilss,
1996; Espí, 1999; López, 2004; Galán, 2007; Trovato, 2020)
De lo
anterior se derivaron como premisas:
·
El
carácter dinámico entre la lógica de la ciencia y la lógica de la profesión
durante la actividad académica, laboral y extensionista.
·
La
tarea de traducción como eje orientador en el cumplimiento de las exigencias de
la práctica profesional.
·
El
proceso de la traducción transita por etapas donde se fusionan tres importantes
funciones del traductor: lector, intérprete y escritor.
El sistema de
tareas de traducción se distinguió por ser planificado, flexible, contextualizado,
dinámico, desarrollador, interdisciplinario, creativo y vivencial. Se
estructuró en cuatro etapas: diagnóstico, modelación, ejecución y evaluación,
las que en su consecutividad tributaron al
cumplimiento del objetivo de la investigación, a través de acciones lógicas.
Se diseñó un
sistema de tareas de traducción para la carrera Lengua Española para No
Hispanohablantes¾a partir de modificaciones realizadas a la estructura
propuesta por Weinberg y Maondaca
(2019)¾que respondió a una unidad didáctica de la asignatura
Traducción II. Se propuso el trabajo con un encargo de traducción auténtico que
tuvo como objetivo comunicativo final: producir un texto de llegada adecuado
según lo estipulado en el encargo. De esta manera, todo lo que se hizo en cada
tarea respondió a las necesidades que impuso este objetivo, es decir, ¿qué
necesitaba saber el estudiante para producir un texto de llegada que cumpliera
los requerimientos del encargo?
Título del encargo de
traducción: Contrato de compraventa internacional de
taladro industrial entre BEIJING
NORTH STAR S&T
DEVELOPMENT CO y la empresa cubana AZUIMPORT
Etapa preparatoria: Tarea 1. Contacto con el cliente. Tarea 2.
Conocimientos previos. Tarea 3. Encargo de traducción. Tarea 4. Fases del
trabajo. Tarea
5. Distribución de tareas. Tarea 6. Documentación. Tarea 7. Orden de trabajo.
Etapa de comprensión semántica: Tarea 8. Análisis de texto. Tarea 9. Problemas de traducción. Tarea 10. Género
textual. Tarea
11. Marcadores textuales y comprensión. Tarea 12. Documentación y terminología. Tarea 13.
Redacción en lengua meta.
Etapa de producción y revisión del texto meta: Tarea 14. Traducción. Tarea 15. Adecuación al encargo. Tarea 16.
Procedimientos técnicos de traducción. Tarea 17. Aciertos y errores. Tarea 18. Problemas de lengua española.
Para la
gradación de las tareas de traducción se tomaron en consideración factores como
las características del texto (la complejidad y especificidad lingüística,
temática y cultural), la cantidad y calidad de las fuentes de documentación
disponibles (dificultades técnicas), así como los requerimientos del encargo de
traducción que implicaron las funciones pretendidas, los destinatarios, el
medio, el tiempo disponible, formato del texto de llegada (dificultades
profesionales). Además fue esencial considerar el nivel de competencia
(lingüística, cultural, traductora), los estilos cognitivos y el bagaje general
y temático de los estudiantes (dificultades competenciales).
Discusión de
los resultados
Durante las
cinco semanas de clases programadas para el sistema de tareas de traducción
todos los estudiantes asumieron nuevos retos y experimentaron un aprendizaje
más significativo y auténtico que provocó que el contenido cobrara un nuevo
sentido. Ello se reveló en la calidad de los resultados que superaron a los
obtenidos en evaluaciones anteriores de la asignatura Traducción II.
El 50% de los
estudiantes alcanzó la máxima puntuación, equivalente a 5 puntos, con
producciones de calidad superior, el 30% fue evaluado con 4 puntos, al
presentar traducciones completamente aceptables y el 20% restante recibió la
calificación de 3 puntos. Al comparar los resultados con los obtenidos en
evaluaciones anteriores, se observó que la incidencia de errores graves de
sentido o de traducción fue menor. Los principales errores encontrados fueron
provocados por el desconocimiento terminológico, errores lingüísticos (ausencia
de las comillas, inadecuación a la tipología textual) errores graves y leves de
sentido (supresión de información necesaria).
Durante la
realización y corrección de cada tarea de traducción, se ofreció a los
estudiantes información de retorno necesaria: cuáles fueron sus aciertos, sus
fallas, qué las originó y qué podían o debían hacer para mejorar sus carencias.
Se procuró en
todo momento convertir el error en un aliado-y no un enemigo- que permite
encontrar caminos para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trató de
fomentar en el aula un ambiente en el cual el error no fue visto como una
falla, sino como una consecuencia del aprendizaje, por tanto, es el principio
del conocimiento y, a la vez, una señal para identificar deficiencias (Astolfi, 1999; De la Torre, 2000; Fajardo y Corredor,
2006). El profesor fue el primero en reconocer sus errores y aceptar las
correcciones de sus estudiantes. De este modo, con cada tarea de traducción los
alumnos prefirieron “exponerse” a aprender sin temor a ser sancionados para
obtener aprendizajes más significativos.
Se enseñó la
autoevaluación más que a utilizar otra traducción para evaluarse, y no fomentar
la competencia entre los estudiantes. De la reflexión grupal sobre las
características del texto, los problemas de traducción y sus posibles
soluciones propuestas en clase el docente sacó provecho, en ocasiones fueron
más adecuadas las soluciones propuestas por los estudiantes, es decir, la
traducción del profesor o de otra persona no tiene porqué ser la única ni la
mejor. En esta misma línea, se otorgó un papel más importante a la evaluación
formativa puesto que permitió medir el proceso entero de traducción, el
desarrollo de competencias y determinar el avance del estudiante en su
totalidad.
CONCLUSIONES
Las
aportaciones didácticas de esta propuesta constituyeron un resultado
científico, cuya esencia radicó en el perfeccionamiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la traducción, en cumplimiento de lo establecido por
el Plan de Estudios “E” de la carrera Lengua Española para No Hispanohablantes.
De este modo, este estudio contribuyó a la formación integral del futuro
profesional de lenguas extranjeras para insertarlos de manera más eficiente en
el mercado laboral, y con ello generar un mayor entendimiento entre culturas y
naciones.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Addine, F., González, A. M. y Recarey, S. C. (2002).
Principios para la dirección del proceso pedagógico. En García, G. (Comp.), Compendio de Pedagogía (pp. 80-101). La
Habana: Pueblo y Educación.
Ali Mohamed Abdel-Latif. (2019). La didáctica
de la Traducción y la adquisición de la competencia traductora en la
Universidad de Minia. Egipto. Candil
n. 19-2019, pp. 1-36
AstolfI, J. P. (1999). El “error” un
medio para enseñar. Sevilla: Diada Editora.
Breen, M. (1987). Paradigmas
contemporáneos en el diseño de programas de enseñanza de lenguas. Signos, 19, 42-49. http://www.quadernsdigitals.net/index.
VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_
Candlin, C. (1990). Hacia la enseñanza de
lenguas basada en tareas. Comunicación, lenguaje
y educación, 7 (8) ,33-53. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/126204.pdf
Cordero Arroyo, G. (2001). Aspectos a considerar para poner en práctica
una propuesta de investigación-acción en el aula. Educar, 19. 43-52.
De La Torre, S. y otros. (2000). Estrategias
Didáctica Innovadoras. El error como estrategia didáctica. España:
Ediciones Octaedro.211-303
Delisle, J. (2003). La historia de la traducción: Su importancia para la traductología y su enseñanza mediante un programa didáctico
multimedia y multilingüe. Íkala, Revista de
Lengua y Cultura, 8(1), 221-235. http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/ikala/article/view/3186/2952
Espí, R. (1999). El tratamiento en la
ambigüedad léxico-sintética en la traducción automatizada del español al inglés
[ Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Filológicas,
Facultad de Lenguas, Universidad de La Habana, Cuba ].
Fajardo Ariza, C. A., y Corredor Montagut,
M.V. (2006). El “error” un aliado que puede favorecer los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Revista Docencia
Universitaria.Vol.7 Número.1. . https://revistas.uis.edu.co/index.php/revistadocencia/article/view/761
Galán Mañas, A. (2007). La enseñanza por competencias, por tareas y por
objetivos de aprendizaje: el caso de la traducción jurídica portugués-español. Íkala, revista de lenguaje y cultura, Vol.12,
núm.18.enero-diciembre, 200, pp.27-57. Universidad de Antioquia. Medellín,
Colombia. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=255020488002
García Yebra, V. (1982). Teoría y práctica de la traducción. Madrid: Gredos.
Hurtado Albir, A. (2011) [2001]: Traducción y Traductología.
Introducción a la Traductología, quinta edición revisada,
Madrid: Cátedra.
Hurtado Albir, A. (2016). Traducción y Traductología, 8ª ed.
Madrid: Ediciones Cátedra. https://www.catedra.com/libro/linguistica/traduccion-y-traductologia-amparo-hurtado-albir-9788437627588/
Hurtado Albir, A. (2019). La investigación en
didáctica de la traducción. Evolución, enfoques y perspectivas. En: Tolosa
Igualada, Miguel y Álvaro Echeverri (eds.) (2019). Porque algo tiene que
cambiar. La formación de traductores e intérpretes: Presente y futuro / Because something should change:Present&Future
Training of Translators and Interpreters. MonTI 11,
pp. 47-76. http://dx.doi.org/10.6035/MonTI.2019.11.2
Hurtado Albir, A.; Kuznik,
A. y Rodríguez-Inés, P. (2022) La competencia traductora y su adquisición. En:
Hurtado Albir, A. y Rodríguez, I., P. (eds.) 2022.
Hacia un marco europeo de niveles de competencias en traducción. El proyecto NACT del grupo PACTE. / Towards a European framework of competence
levels in translation. The PACTE group’s NACT project. MonTI Special Issue 7, pp. 19-40.
http://dx.doi.org/10.6035/MonTI.2022.ne7.02
Hurtado, Albir, A. (1999). Objetivos de
aprendizaje y metodología en la formación de traductores e intérpretes”. En A.
Hurtado (ed.), Enseñar a traducir.
Madrid: Edelsa, pp. 8-58
Kelly, D. (2005). A handbook for translator trainers. St. Jerome publishing:
Manchester/Northampton.
Kemmis, S. (1988). Action research. In Keeves, J.P. (Ed).
Educational research, methodology, and
measurement. An international handbook. Oxford, Pergamon
Press. p. 173-179.
Kiraly, D. (1995). Pathways
to Translation. Pedagogy and Process. Kent, Ohio: Kent State University
Press.
Kiraly, D. (2000). A
Social Constructivist Approach to Translator Education. Empowerment from Theory to Practice.
Manchester, Reino Unido:
St. Jerome Publishing.
López, R. G. (2004). Sobre didáctica de la traducción. Meta, 49(2), 432–446. https://doi.org/10.7202/009368ar
Mayor Serrano, M. B. (2006). Criterios para las selecciones textuales en
la formación de traductores especializados. En Translation Journal, 10 (1). http://www.bokorlang.com/journal/35seleccion.htm
Nord, C. (1991). Text Analysis in Translation. Theory, Methodology, and Didactic
Application of a Model for Translation-Oriented Text Analysis. Amsterdan: Atlanta.
Plan de Estudios “E” (2019). Plan
de Estudios “E” de la carrera Licenciatura en Lengua Española para No
Hispanohablantes. Universidad de La Habana, Cuba.
Trovato, G. (2016). Aportaciones del
Enfoque por tareas al desarrollo de la competencia traductora: La traducción
español-italiano de textos turísticos. Revista
Electrónica de Didáctica del Español como Lengua Extranjera (redELE), v.13, no.28. https://redined.educacion.gob.es/xmlui/handle/11162/129723
Trovato, G. (2020). El enfoque de aprendizaje basado en proyectos en la
enseñanza de la traducción especializada español-italiano: hacia un modelo
pedagógico. Illuminazioni.
ISSN: 2037-609X), n. 51.
UCPEJV (2022). Informe Anual de
Resultados Científicos del Proyecto de investigación: La integralidad
pedagógica en la formación universitaria de los profesionales de la educación.
Centro de Estudios Educacionales, Universidad de Ciencias Pedagógicas, Enrique
José Varona, La Habana, Cuba.
Weinberg Alarcón, J., Maondaca Becerra, L. (2019).
¿Cómo transitar en el aula para adquirir la competencia traductora? Del
aprendizaje por tareas al aprendizaje basado en proyectos. Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción,
vol. 12, núm. 1, pp. 126-155, 2019. DOI: https://doi.org/10.27533/udea.mut.v12n1a05
DECLARACIÓN DE CONFLICTO Y CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Los autores
declaramos que este manuscrito es original y no se ha enviado a otra revista.
Los autores somos responsables del contenido recogido en el artículo y en él no
existen plagios ni conflictos de interés ni éticos.
Akemi González Matute: búsqueda y compilación bibliográfica sobre el tema,
conceptualización, elaboración de los instrumentos para la determinación del
diagnóstico y valoración, conformación de la metodología, análisis formal,
redacción de primera versión del artículo, determinación de citas y
referencias.
Marisela Rodríguez Peñate:
conceptualización, supervisión de la calidad del escrito y estilo requerido,
conformación de la metodología, elaboración de los instrumentos para la
determinación del diagnóstico y valoración y la visualización.